O que está em jogo na educação para os media

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O que é, exactamente, a educação para os media? Uma útil resposta é oferecida por Jacques Gonnet, do Centre de Liaison de l’École et des Moyens d’Information (CLEMI), França, num texto publicado em Ecrãs em mudança (Lisboa: Livros Horizonte/CIMJ, 2006), um livro organizado por José Carlos Abrantes.
Dessa instrutiva reflexão, cuja leitura integral, evidentemente, se recomenda, aqui fica um extracto, tributário do trabalho de Len Masterman.

A educação para os media surge muitas vezes como uma solução insti­tucional para contrariar os efeitos nefastos dos media: os media dizem não importa o quê? Basta educar os jovens para que aprendam a discernir, a com­parar, a procurar a verdade. Em suma, para que se tornem cidadãos. Infeliz­mente, as coisas não são assim tão simples. Para começar, não deve esquecer-se que os responsáveis pela educação para os media podem apresentar opções diametralmente opostas, segundo as suas perspectivas. Há quem pense que os media representam um trunfo extraordinário para a educação; outros julgam, pelo contrário, que são uma catástrofe. Mas todos consideram, como é eviden­te, estar a fazer educação para os media. Por isso é indispensável saber o que este termo significa, descobrir o que ele representa no imaginário de cada um.
[…] “Educar para os media” não é um conceito fácil de compreender. O seu emprego tão universal, que uns interpretam como uma acusação dos media, e outros como um incentivo à sua utilização sem limites para a vida numa nova era da comunicação, resulta, acima de tudo, de um imaginário que permite que cada um lhe atribua o sentido que lhe quer dar.
[…] Para apreender correctamente esse imaginário, vale a pena recordar o tra­balho notável realizado por Len Masterman no sentido de chamar a atenção para as diferentes versões dessa educação, designadamente no seu contexto histórico. Masterman distingue três grandes correntes[1]: a abordagem “imunizadora”, a atitude de “julgamento crítico” e a abordagem semiológica de des­codificação dos media. A tese de Masterman tem a vantagem de nos colocar no centro de controvérsias que ajudam a compreender as opiniões, raramente explicadas, sobre o que está em jogo nessa educação.

A abordagem “imunizadora”

A primeira abordagem caracteriza-se, segundo Masterman, por uma profun­da desconfiança em relação aos media. Ele resume-a nos seguintes termos: “Esta tradição tem uma longa história. Em 1938, por exemplo, um relatório sobre o ensino em Inglaterra afirmava que o ‘cinema e […] a imprensa […] corrompem insidiosamente os gostos e os costumes da nova geração’, e referia-se à pronún­cia contagiosa de Hollywood. Isto permite compreender melhor esta concepção dos media (mesmo antes do aparecimento da televisão) encarados como fonte de corrupção ou de doença contagiosa – algo como a difteria ou a polio –, como uma ameaça para a nossa cultura e a nossa moralidade, e em particular as dos nossos filhos, sobretudo se nos lembrarmos de que ela já fazia parte duma tradi­ção ainda mais antiga: o temor reverencial que as diversões baratas e vulgares da classe operária inspiravam à burguesia. É uma tradição que se detecta – e que foi encontrada – em comentários que foram descobertos acerca dos teatros de bair­ro, feiras e divertimentos populares dos séculos XVIII e XIX”[2].
Na mesma veia, Len Masterman constata, por exemplo, a repetição perma­nente (mesmo entre os professores mais progressistas) de uma condenação sistemática da publicidade.
Esta abordagem “imunizadora” conserva provavelmente o seu vigor hoje em dia, pelo menos no inconsciente colectivo. A projecção que alcança é difícil de avaliar, mas a sua presença é detectável em muitos discursos institucionais. Torna-se, naturalmente, fácil ridicularizar esta abordagem. No entanto, deve­mos compreender que ela advém do mal-estar frequentemente provocado pelo tratamento das “notícias”, o qual sempre existiu, mas cuja presença constante ao longo da história tende a ser esquecida.
Com efeito, em França, os excessos não nasceram ontem. O caso Troppmann, por exemplo, deu azo a intervenções de deputados, indignados ao tomarem conhecimento de que um redactor do Petit Joumal, um “fanático das execu­ções” da pena capital, conseguiu ser contratado como ajudante do carrasco para recolher as últimas palavras dos condenados.
Daí, os debates sobre a ética e a deontologia, no seio dos conselhos de re­dacção e de diversas assembleias de jornalistas, que acabaram por levar a um afinamento dos julgamentos, das apreciações: “importava definir códigos de conduta que servissem para orientar o jornalista nas suas práticas profissio­nais, pois existem práticas que não são passíveis de condenação judicial mas que se considera serem repreensíveis e que desacreditam o conjunto da profis­são.” Muitas destas questões ou debates deontológicos continuam hoje a preo­cupar a profissão. Da mesma maneira, os jornais sempre publicaram notícias falsas: é importante que exista um dispositivo de prevenção, e, se não for o caso, conseguir apurar se os jornalistas responsáveis agiram, ou não, de boa fé. E mais, como conciliar a intrusão na vida privada e a busca de informações susceptíveis de serem consideradas de interesse geral? Como definir – e justi­ficar – esse interesse geral, quando os acontecimentos implicam pessoas que são meros particulares, que geralmente não dão que falar, ou, pelo contrário, personalidades públicas, em relação às quais pode tornar-se incómodo sepa­rar o papel que desempenham nas esferas pública e privada? Além de que o simples particular pode optar por aproveitar a sua celebridade passageira para vender as suas memórias, fotografias ou declarações a jornalistas cujos patrões praticam um “jornalismo de livro de cheques” (cheque-book journalism)”[3].
A história mostra que as “notícias falsas”, ou as manipulações, por vezes tam­bém aparecem nos jornais mais sérios. Entre as que fizeram história, recorde-se, por exemplo, a publicação, em 1983, pelo Times, do pretenso diário de Adolf Hitler e o relatório “ultra-secreto” divulgado na primeira página do Le Monde em 1952, que viria a revelar-se não passar de um artigo de análise estratégica publicado um ano e meio antes, nos Estados Unidos. A abordagem imunizadora aparece assim como uma rejeição de fontes contestáveis do conhecimento.

O pensamento crítico

De acordo com Len Masterman, nos anos 60 aparece uma segunda aborda­gem. Com uma nova geração de professores, surge um movimento importante, que se afasta da perspectiva “imunizadora”. Estes professores gostavam a sério das diversas formas da cultura popular – e em particular do cinema –, cujas qualidades apreciavam, e mostravam pouca inclinação para apresentá-las como fontes inevitáveis de corrupção. Essa nova geração de professores dá nessa altura um impulso à segunda fase da educação para os media: “Esta não con­sistia propriamente em abandonar a abordagem “proteccionista” mas em modificá-la e alargá-la. O sentido crítico – a capacidade de emitir julgamentos subtis – continuava a ser a sua principal finalidade. Mas transformou-se, por isso, em qualidade a utilizar já não contra os media, mas contra os seus conteúdos”[4].
Para Masterman, este progresso importante surge na sequência da reflexão sobre o cinema, e do aparecimento de teorias que estabelecem um paralelismo entre a obra de grandes escritores e a obra de grandes realizadores. Em França, no contexto da “Nova vaga” criada pela revista Cahiers du Cinema, Truffaut, Godard, Rohmer, apresentam uma visão pessoal do mundo. Nos Estados Uni­dos, os nomes de Ford, Ophuls, Flaherty, Hitchcock, recriam um mundo autó­nomo, com as suas leis e paisagens próprias. O cinema torna-se nesta altura um campo de estudo privilegiado, que se reflecte no sistema educativo através da introdução de estudos cinematográficos nos programas das escolas, liceus e universidades de muitos países.
Para os paladinos da educação para os media, a pergunta crucial, a partir desse momento, passa a ser: “que valor tem, concretamente, esta obra, este artigo, este texto?”. Segundo Masterman, esta abordagem partia, de facto, de uma perspectiva extremamente ingénua do conceito de “valor”. O valor era encarado como algo de transcendente, uma qualidade intemporal do próprio texto, que o leitor reflectido e sensível iria descobrir. Não se punha em causa a leitura e a interpretação em si mesmas, nem o suporte ideológico e social dos julgamentos pessoais. Perguntas como “valor para quem? valor para quê? de acordo com que critérios de avaliação?” ficavam sempre em suspenso e sem resposta na abordagem selectiva.
Ao apontar os limites desta abordagem, Len Masterman considera, pelo contrário, que os alunos e os professores deveriam tratar a questão do valor como sendo relativa. Afirmações do tipo “é um bom filme” ou “é um mau pro­grama de televisão” acabam por ser, geralmente, considerações pessoais disfarçadas de julgamentos normativos, e, sem outras especificações, não fa­zem grande sentido. Tendem a converter num princípio um conceito de valor transcendente, transcultural, trans-histórico, que leva a crer que o valor é uma qualidade do texto, mais do que uma função da sua utilidade, da sua pertinência e do seu interesse para um determinado grupo de leitores. É evidente que, na educação para os media, corre-se o risco de os textos serem apreciados de maneiras diferentes por públicos diferentes, e entre as pesquisas mais recen­tes sobre os media, algumas, e das mais interessantes, analisaram de que for­ma as reacções do público podem ser infuenciadas por factores de género, classe, raça, meio social, cultural ou geográfico[5].
Na descrição que Len Masterman faz das três atitudes relativas à educação para os media, não é neutro o facto de a reflexão sobre “o julgamento crítico” ser aquela que lhe inspira as maiores reservas. Masterman considera, com efeito, que os professores têm uma tendência “natural” para o “espírito crítico” siste­mático, o qual é perigoso por constituir uma fonte permanente de inibições. Note-se aqui que o “espírito crítico”, conceito aparentemente fácil de apreen­der, que toda a gente defende, se revela complexo em termos de análise[6].

A descodificação dos media

Para Masterman, uma terceira abordagem é originada pela tomada de cons­ciência das perturbações causadas pelos media nos anos 70: o estudo da tele­visão, e da imprensa escrita, não será simplesmente indispensável para compreender o mundo? Esta tese provoca uma grande efervescência: “um cur­so típico sobre os media podia incluir um trimestre dedicado ao cinema, outro à televisão, algumas aulas sobre música popular, algumas outras sobre publi­cidade, etc., com os alunos a debruçarem-se sobre diferentes questões e abor­dagens críticas. Aos poucos, porém, no princípio dos anos 80, os professores começaram a integrar e a reunir no que ensinavam algumas das preocupações intelectuais dos anos 70, o que lhes deu um entendimento conceptual mais coerente do papel e da função dos media no seu conjunto, e da forma de os ensinar. Era dada especial importância à evolução nos domínios da semiótica, das teorias ideológicas e dos contextos sociais da produção e do consumo dos media”[7].
Em pano de fundo, Len Masterman considera que a verdadeira tomada de consciência desta abordagem ocorre com a divulgação do trabalho de Roland Barthes, que irá marcar profundamente o pensamento crítico, em particular com a noção de “natural”, de autenticidade da imagem. A distinção funda­mental que a semiótica faz entre o significante e o significado, ou seja, entre a imagem e o seu referente, entre a representação e a realidade, volta a pôr em causa a ideia de que os media desempenham, por si próprios, o papel de “jane­las abertas sobre o mundo” ou de espelhos fiéis da realidade exterior. Em Mito­logias, publicado em 1957, e traduzido para inglês em 1972, “Barthes demonstra, muito pelo contrário, que os media são inteiramente fabricados, que as suas mensagens são codificadas. São sistemas de signos que devem ser lidos com um espírito crítico.” Barthes insistia sobretudo no conceito de representação, e introduziu nos estudos sobre os media um discurso próprio, nos termos do qual os professores e os seus alunos não falam, digamos, das mulheres, da pobreza, das prisões, de África ou das classes sociais, da maneira como os media lhos revelam ou descrevem, mas da representação destes conceitos. Em Inglaterra este conceito central e unificador transformou-se numa espécie de jogo de palavras profissional: “os media não apresentam a realidade, represen­tam-na”[8].

Jacques Gonnet

Notas
[1]  Len Masterman, François Mariet, L’éducation aux médias dans l’Europe des années 90, pp. 21 à 63. Les éditions du Conseil de l’Europe. 1994.
[2] Len Masterman, op. cit, p. 21.
[3] Michael Palmer, Les journalistes (com Jean-François Lacan e Denis Ruellan), p. 196, Ed. Syros, 1994.
[4] Len Masterman, op. cit., p. 23.
[5] Cf. os trabalhos de David Morley, resumidos e actualizados em Television, Audiences and Cultural Studies, Routledge, 1992.
[6] Cf. Jacques Piette, Education aux médias et fonction critique, L’Harmattan, 1996. O primeiro interesse da obra de Jacques Piette consiste em propor, ao mesmo tempo, uma investigação histórica e situar o problema em termos de projecto “O que é o pensamento crítico e é possível conceber, em termos concretos, programas que favoreçam realmente a sua emergência?”. Cf. igualmente “Esprit critique, es-tu là?”, número especial dos Cahiers Pédagogiques 386, Setembro 2000.
[7] Len Masterman, op. cit, p. 33.
[8] Len Masterman, op. cit, p. 34.

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